Mitől iskola az iskola? (Ugyanezek az óvodákra és a bölcsődékre is nagyrészt igazak, de a cikkemben most elsősorban az iskolában dolgozó pedagógusok oldaláról fogom meg a témát.) Attól, hogy vannak falai? A XXI. században már nagyon nehéz lenne erre fogni, a rengeteg online lehetőség, egyéb alternatív megoldások kapcsán, sőt bizonyos országokban falak nélküli iskolában oldották meg a tanítást hosszú időn keresztül. A tankönyvektől? A padoktól? A jegyzetektől? A jegyektől?
Ez egy szakmai véleménycikk, nem a Momentum álláspontját tartalmazza.
Az iskolához két nagyobb csoportra van szükség: természetesen a tanulókra és az őket tanító pedagógusokra. Egyértelmű, hogy egy iskolát pedagógusok működtetnek, miattuk lesz iskola az iskola. Legtöbbünknek talán van olyan élménye, hogy volt egy tantárgy, amit a tanár miatt szeretett meg, és egy ideig gondolkodott rajta, hogy ezt a szakmát választja, mert nagyon jó volt az óra, ezért érdekesnek tűnt a tárgy. Olyan élményünk is lehet, hogy a pedagógus miatt nagyon nem szerettük meg az adott tantárgyat, és a hiányosságainkkal emiatt azóta is küzdünk. Az iskola nem működik a pedagógusok nélkül, anélkül az oktató, nevelő munka nélkül, amit ők ellátnak. Nem gyártásról van szó, ahol az alapanyagok és a technológia sokkal nagyobb szerepet töltenek be. Ez egy tudásintenzív iparág, szükség van hozzá a megfelelő emberi erőforrásra.
Akkor vajon miért nem kezeljük stratégiai emberi erőforrásként a pedagógusokat?
Az, hogy egy iskola hogyan működik két dologtól függ elsősorban: milyen a vezetője, mennyire rendelkezik megfelelő vezetői készségekkel az igazgató, illetve, milyenek a pedagógusok, egyáltalán vannak-e elegen.
Nem kell újra lejátszani a vitákat azzal kapcsolatban, hogy probléma-e a pedagógusok száma. Igen. Statisztikák alapján háromszor annyian kezdtek 2018-ban pályakezdő pedagógusként mint 2020-ban. Az országban a közoktatási intézményekben jelenleg több mint 116 ezer pedagógus dolgozik. Ehhez képest a 2000 új belépő az előző statisztikából láthatóan nagyon kevés, nem lesz meg az utánpótlás. Ez nem csak azokat a szakképzésben szakmai tantárgyakat tanító pedagógusokat érinti, akik a saját területükön sokkal nagyobb fizetést tudnának kapni, egy téves megközelítés abban gondolkodni, hogy azért nincsenek mérnökök a szakképzésben, mert csak ők azok, akiknek sokkal magasabb fizetés jut a saját szakmájukban.
Minden pedagógus tud magának iskolán kívüli munkát találni sokkal magasabb fizetésért. Szóval a bérezési verseny nem más közalkalmazotti pozíciókkal zajlik, hanem a versenyszférával. Nem is azt kell nézni, hogy a jelenleg rendszerben lévő matematikatanár vagy közgazdásztanár tud-e könnyebben magának másik állást találni. Azokról kell beszélni, akik már nincsenek a rendszerben. Azokról a pályaválasztás előtt állókról, akik eleve nem választják végül ezt a szakmát. Gondolkodjunk el ezen a kérdésen: javasolnánk a gyerekünknek, hogy pedagógusképzésre jelentkezzen?
Ezért az érvényben lévő bértáblát és pótlékok rendszerét el kell engedni, új dimenzióra, új szemléletre van szükség a pedagógus foglalkoztatás rendszerének kialakítása kapcsán.
A jelenlegi rendszer nagyon leegyszerűsíti a fizetési kérdéseket: a munkatapasztalatot és a végzettséget veszi figyelembe, és néhány évente változhat a besorolás, a munkáltatónak gyakorlatilag nulla differenciálási lehetősége van (a szakképzésben picit másképp működik már). Ezen felül vannak különböző pótlékok (néhány tízezer forint), amiben van egy kis játéktere a munkáltatónak, illetve óraszám kedvezmény, ha pl. munkaközösség vezető vagy osztályfőnök a pedagógus.
A hatékony iskolához törekednünk kell arra, hogy a pedagógusok a Maslow piramis tetején legyenek – elérjék az önmegvalósítási szintet. Ehhez nem csak motiváló bérre van szükség, hiszen a bérezés, hogy legyen fedél a fejünk felett, hogy tudjunk enni-inni, és egyéb szükségleteinket ki tudjuk elégíteni, ezek a piramis alján lévő szükségletek. Alapvetésnek kellene lennie, hogy megfelelő bért biztosítunk az oktatásban dolgozóknak, hogy ne kelljen másod-, harmadállásokat vállalniuk, ha egy olyan életszínvonalat szeretnének elérni, ami egy másik munkahelyen adott lenne.
A fizetéstől önmagában még nem lesz senki nagyon jó pedagógus, de legalább a szakma végre vállalható lenne, többen választanák ezt hivatásuknak. A bérek megemelése a nulladik lépés az oktatás fejlesztésében. Az sem kérdés, hogy a bérsávok meghatározása nem függhet a mindenkori miniszterelnök kedvétől, kiszámítható rendszert kell kialakítani. Számomra vitás, hogy a minimálbér a jobb vetítési alap, a mediánbér, az átlagbér vagy pl. az országgyűlési képviselők fizetéséhez adunk szorzókat? Melyikkel lesz egyértelműbb pl. az inflációkövetés, és melyik nem fog elmaradni vagy túlzó mértékben növekedni a jövőben? Mivel a cél a diplomás átlagbér megközelítése, így valószínűleg ez lenne a legkézenfekvőbb mutató a bérrendszer kialakításához.
Mitől lesz még vonzó a pedagógus munkaköre?
Attól, hogy stabilitást lát a munkájában. A stabilitás itt nem csak a munkahely megőrzésének stabilitására értendő, hanem arra is, hogy kiszámítható fejlődési utat lát maga előtt, tud tervezni, célokat kitűzni, azokat végrehajtani. Vagy van lehetősége arra, hogy elvégezze a „minimumot”, ami pedagógusok esetében nem azt jelenti, hogy „leadja” az anyagot és hazamegy, hanem a megfelelő módszerekkel, kellő odafigyeléssel és körültekintéssel végzi a tanítást, nevelést, igazán nem lép ki a komfortzónájából, de mivel megkapja a megfelelő támogatást, így nem is nagyon kell neki. Mindkét irány lehet teljesen érthető és elfogadható egy munkavállaló szempontjából.
Figyelembe kell venni azt is, hogy egy iskolát minden oktatási-nevelési feladatával együtt a pedagógusok működtetnek: szalagavatót, osztálykirándulásokat, iskolai programokat szerveznek, cégekkel tartják a kapcsolatot, vendégeket hívnak, projekthetet, versenyeket szerveznek, népszerűsítik az iskolát a különböző nyílt napokkal, oktatási kiállításokkal, ha szükséges, fegyelmi eljárást hajtanak végre stb.
A fentiekből két dolog következik: jelenleg a pedagógusi munkakörben a fenti tevékenységek csak mint egyéb feladatok szerepelnek, mintha nem tudnánk, hogy ez valaha majd a feladatok közé fog tartozni; illetve, hogy szükség lenne a pedagógiai munkát támogató további munkavállalókra is: iskolapszichológusokra, pedagógiai asszisztensekre, és mivel összességében a kiegészítő munkák kitennének egy teljes állást, így akár rendezvényes/marketinges is beleférhetne, de legalább eleve be kellene építeni ezt a feladatot valakinek a munkakörébe. Jelenleg úgy működik, hogy ha valaki munkaközösség-vezető, és akár egy rendezvényes munkaközösség létezhet is, akkor ő kap 2 óra kedvezményt és valamennyi pótlékot, vagy egy-egy plusz munkáért a bérmaradványokból osztanak kis jutalmat igazgatói elbírálás alapján.
Miért nem jó ez így? Azért, mert nem egyértelmű az elvárás, feszültségeket kelt, hogy ki kap a bérmaradványból és miért.
Bérmaradvány helyett tisztességes havi bérre van szükség, ami biztosítja, hogy az életben egyről a kettőre tud lépni az is, aki a pedagógus szakmát választja. E mellé ösztönzőnek be lehet vezetni az éves értékeléshez kötött bónuszt, ami konkrét célokhoz és értékelési rendszerhez van kötve. Célként megjelölhetők, hogy melyik éves feladat melyik pedagógus felelőssége lesz adott évben, illetve a célokba bele kell foglalni a továbbképzési, egyéni fejlődési célokat is. Az értékelésbe a tanév végén pedig be kell venni a diákokat, kollégákat, szülőket és vezetőket, hiszen az igazgató is csak úgy kaphat teljes képet egy kollégáról, ha ismer más szemszöget is, mint amit ő lát az adott pedagógusból.
A munkaköri leírások is pontosításra várnak. Az, hogy egy munkakörnek vannak ad hoc feladatai, nem jelenti azt, hogy ne lehetne megfogalmazni, mit várunk el a hét 80-90%-ában egy munkavállalótól. A munkaköri leírásokhoz tisztázni kell, mire van szüksége az iskolának, milyen feladatok vannak, ezekhez lehet igazítani az emberi erőforrás tervezést (ez most nagyon idegen a jelenlegi oktatási rendszertől, hiszen örülünk, ha van elég pedagógus, aki betöltse a munkaköröket). Nem az a kérdés, hogy valaki 22 órát vagy 26-ot tart-e meg. Ez amúgy mind a két esetben borzasztó sok. Nem biztos, hogy azonos a terheltsége annak a csoportbontásban tanító matektanárnak, angoltanárnak, vagy az egész osztályt tanító magyartanárnak, akinek 22 órája van a héten. Főleg, ha mellétesszük a kiegészítő feladatokat, amiket a célkitűzésben kijelölünk. Szóval az egész munkaszervezési kérdés egy hangyányit több átgondolással sokkal hatékonyabb munkát eredményezhetne, jobban ki lehetne aknázni a munkatársak tanításon kívüli kompetenciáit is, illetve tisztázni lehetne, hogy mi az, amivel ne konkrétan a pedagógus, hanem valamilyen segítő szakma foglalkozzon.
Az emberi erőforrás fejlesztéséhez hozzátartoznak a képzések is. A pedagógus továbbképzések jelenleg úgy működnek, hogy egy-két tanár elmegy egy továbbképzésre, így megkapja érte a továbbképzési pontokat. Ezek azért számítanak, mert 7 évente 120-at kell teljesíteni. Majd visszamegy az iskolába, és egy értekezleten elmeséli mit tanult, és ezzel vége. Persze van, aki beépíti a saját munkájába, de nincs megfelelően utólag lekövetve, hogy történik-e megfelelő változás.
A továbbképzési rendszer és a minősítési rendszer is alapvetően büntető szemléletű: ha a pedagógus nem teljesíti a feltételeket, akkor nem taníthat. A minősítési rendszertől egyértelműen meg kell szabadulni, ebben a formában csak plusz rengeteg munkaóra a gyakorló pedagógus számára, aki készít egy olyan portfóliót a végén, amit a rendszer megkövetel. De még akik becsülettel meg is csinálják a portfóliójukat, ők is úgy érzik, hogy a fióknak dolgoztak, és gyakran csak a belefektetett energiára emlékeznek utólag, és nem arra, hogy tanultak belőle valamit.
Át kell alakítani, jutalmazó szemléletűvé lehet és kell is tenni ezeket. Pedagógus együttműködésekből, konferenciákból kell sokkal többet szervezni, ahova el lehet jutni, ahol a szakma is értékeli azt, hogy valaki kitalált valami újítót. Egy-egy jó gyakorlatot személyesen bemutatni, segíteni más intézményekben a bevezetést. A továbbképzések elvégzését anyagilag is lehet ösztönözni: legyen inkább a fizetési kategóriában ugrási lehetőség, ha valaki elvégzi ezeket a képzéseket (pl. Spanyolországban hasonlóan működik).
Természetesen, a pedagógus szakma vonzerejét ezek még mindig nem biztosítják. A foglalkoztatási feltételek mellett vissza kell adni a pedagógus munka megbecsültségét úgy is, hogy hagyjuk őket dolgozni. Ehhez adunk nekik időt a felkészüléshez, és szabadságot a tananyag és módszertanának kidolgozásában (ez utóbbit a NAT átalakítása adhatja meg).
A saját munka iránti felelősségérzet, az, hogy az az ő területe és rá van bízva a megvalósítás, az „empowerment” vezethet oda, hogy egy szakmailag fejlődni akaró ember magas színvonalon tudjon dolgozni. A szabadság a munkában sok fiatalnak adhatja azt az érzést, hogy ez valóban egy olyan munkakör, ahol el lehet érni saját célokat, magas szakmai színvonalat lehet képviselni, tanulni lehet belőle, és ezt a munkát elismerik.
A fentiek egyelőre sci-finek tűnnek a közoktatásban; a szakképzésben már 1-2 elem megjelenik, de ott sem rendszerszintű a változás. Eszközökre, átgondolt rendszerre lenne ehhez szükség, és arra, hogy az intézményvezetők valódi vezetők legyenek. Az igazgatóknak kell a munkáltatóknak lenniük, felhatalmazásra van szükségük és tudásra ahhoz, hogy inkább menedzser-szemléletben vezessék az iskolájukat. Nem kell félni felhasználni a versenyszféra egyes elemeit a közszféra hatékonyabbá tételében, fel kell ismerni, hogy mire van szüksége ezeknek a szervezeteknek, és azokat a dolgokat bevetni. Nem lesz egységes a recept a kistelepülésen működő általános iskola és a fővárosi gimnázium működtetésére, de ha a megfelelő eszköztár ott van, a vezetők fel vannak készítve rá, a kereteket és a célokat nekik is segítenek kijelölni, akkor a pedagógus munka is olyan lesz, amiben látják a pályakezdők a potenciált, és nem keresnek maguknak egy multiban egy ügyfélszolgálatos állást helyette. Ha ez így lesz, és a pedagógus végre gond nélkül teheti a dolgát, az nem csak nekik lesz jobb mint munkavállalóknak, hanem végre a gyerekeknek is.
Jakubek Renáta
A Momentum Oktatás-, Tudomány- és Ifjúságpolitikai Munkacsoportjának vezető-helyettese,
HR szakember és pedagógus
